Saturday, 18 November 2017

ECOMUSEU, UnB

Prof. Dr. IRINEU TAMAIO
Universidade de Brasília, UnB
ECOMUSEU


Ecomuseu da Pedra Fundamental

Prof. Dr. Irineu Tamaio[1]

Conceitos e definições: o que é um Ecomuseu?
Esse conceito de museu surge com os historiadores e museólogos Hugues de Varine e Georges Henri Rivière, nos anos 1970, do século passado na França. E passou a ser conhecida como uma nova abordagem denominada de “nova museologia” ou “museologia comunitária”. O prefixo “eco” refere-se tanto ao espaço natural (ecologia) como ao social (cultura e ecologia humana).
Essa nova compreensão de museu incorpora a dimensão ecológica à concepção dos museus (museu ecológico), no sentido de aliar ser humano, natureza e o território sobre o qual vive uma população que se dispõe de forma comunitária a “se apropriar da identificação, criação e gestão de seu patrimônio natural e cultural” (VARINE, 2012). 
Para Rivière (1985), o conceito de Ecomuseu é evolutivo e como tal não pode ser definido de forma estática, acompanhando a evolução da sociedade e sendo uma instituição dinâmica. Ele caracterizava o Ecomuseu como um museu de um novo gênero, tendo por base três noções: a interdisciplinaridade baseada na ecologia, a união com a comunidade e a participação desta comunidade na sua construção e no seu funcionamento.
O Ecomuseu é um instrumento dos indivíduos e da natureza, museu do tempo, museu do espaço, sendo por isso o local para a real expressão da humanidade e da natureza.
Para Varine (2007), no artigo “O lugar da comunidade no museu: uma troca de serviços”, o conceito de Ecomuseu pode ser definido como “instituição cultural, dedicada ao patrimônio comum, não pode existir verdadeira e culturalmente «fora do solo», como se diz de certas culturas alimentares que crescem em estruturas inteiramente artificiais com adubos igualmente artificiais. Um museu deslocado da sua relação com o território seria um simples lugar comercial de consumo e de lazer ou uma instituição de ciência pura. Para continuar cultural, deve estar enraizado num terreno humano e se nutrir da cultura viva da comunidade envolvente”.


Nesse mesmo sentido, Almeida (2017) considera que o Ecomuseu tem que estimular um processo comunitário que propicie um pensamento que fortaleça identidades, vínculos e relações. Não existe museu comunitário sem co-criação. É fundamental que tenha a vocação para construir um cenário de sustentabilidade e redes de aprendizagem.
Nesse mesmo sentido, Almeida (2017) considera que o Ecomuseu tem que estimular um processo comunitário que propicie um pensamento que fortaleça identidades, vínculos e relações. Não existe museu comunitário sem co-criação. É fundamental que tenha a vocação para construir um cenário de sustentabilidade e redes de aprendizagem.
O Ecomuseu busca agregar indivíduos em torno de causas comuns, vinculados com o território e com a sustentabilidade socioambiental local e regional. Ele representa um território educativo, por significar um lugar, um povo e sua cultura imbricados em um processo de aprendizado coletivo, autoestima e senso de pertencimento (ALMEIDA, 2017).

Algumas diferenças entre o museu tradicional e o Ecomuseu comunitário
No Brasil, foi a partir da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, também conhecida como Eco-92, que o conceito de Ecomuseu e da museologia comunitária ganhou espaço, sobretudo a partir da criação do Ecomuseu Comunitário de Santa Cruz, no Rio de Janeiro, o primeiro do país. De lá para cá, essa nova concepção de museu tem se tornado referência em várias comunidades e territórios brasileiros.
De acordo com a Associação Brasileira de Ecomuseus e Museologia Comunitária (ABREMEC) por meio da plataforma “cidades educadoras” temos os seguintes Ecomuseus no Brasil: Ecomuseu Comunitário de Santa Cruz (RJ), Ecomuseu da Amazônia (PA), Ecomuseu Campos de São José (SP), Ecomuseu da Serra de Ouro Preto (MG), Ecomuseu de Pacoti (CE), Museu Comunitário Treze de Maio (RS), Museu – Índio Jenipapo Kanindé (CE), Ecomuseu do Cipó (MG) e Ecomuseu de Sepetiba (RJ). 
Dessa forma, essa nova compreensão de museu tem expandido e contribuído como um exercício de cidadania ambiental por ser uma experiência coletiva como contexto formador não instituído, com novas narrativas de natureza, ou seja, um espaço educador.
Essa interpretação dialoga com o que Varine (2006) apregoa ao destacar que o "novo museu" é diferente do "museu tradicional” em três vértices. Uma vertente é o realce dado ao território, seja meio ambiente ou local, em vez de se realçar o prédio institucional. Outro ponto está na ênfase colocada no patrimônio, em vez de ser dada à  coleção, a importância é dada ao papel da comunidade  na sua proteção, em oposição ao enfoque dado aos visitantes nos museus tradicionais.
As diferenças entre essas duas ideias, de acordo com Varine (2006), são resumidas nesse quadro seguinte:  
Museu tradicional
Ecomuseu
Coleção
Patrimônio
Público
Comunidade
Edifício
Território

Assim, o Ecomuseu traz em sua concepção a ideia de aliar ser humano, natureza e cultura e ao mesmo tempo propõe a valorização do território onde essas relações se desenvolvem. Em sua dinâmica permite que a comunidade se sinta representada culturalmente e o ambiente natural onde essa cultura se desenvolveu possa ser conservado.
Para a criação do Ecomuseu a própria comunidade contribui na definição do território e se compromete a conservá-lo em suas características físico-ambientais e culturais. A partir dessa concepção, a história da comunidade e de seu patrimônio material e imaterial deixa de ser parte de coleções formalmente instaladas em espaços fechados (prédios) para ganhar uma dimensão pública, onde o acervo são as experiências vivenciadas no tempo e no espaço, em sua dinâmica.
Com a globalização e o atual modelo de desenvolvimento ameaçando as tradições, a identidade e o patrimônio natural e cultural, os Ecomuseus surgem como alternativas de resistência a essas ameaças, contando ainda com o poder de manifestação cultural das comunidades envolvidas na concepção dos Ecomuseus.
Varine (2006) descreve o Ecomuseu como “uma emanação de comunidade de vizinhança que é, simultaneamente, seu sujeito e seu objeto. Seus princípios são a organização, o método e a pedagogia. É uma instituição que administra, estuda, explora com fins científicos, educativos e culturais, o patrimônio global de uma determinada comunidade, compreendendo a totalidade do ambiente natural e cultural dessa comunidade”.
Frente a essas compreensões conceituais sobre o papel de um novo museu, o coletivo do movimento de criação do Ecomuseu da Pedra Fundamental, em Planaltina, Distrito Federal, acrescenta que a experiência local tem mostrado a quebra de fronteiras de conhecimentos, tem oportunizado a vivência da paisagem e a apreensão do seu conteúdo visual, de forma afetiva, onde sobressai o aspecto subjetivo. O território com a sua riqueza natural e cultural torna-se objeto de sentimento. Constituem-se em grupos de trocas e estudos que contribui para o senso de pertencimento.
Esse processo do Ecomuseu contribui para subverter a lógica dicotômica que separa a cultura da natureza; a cultura da política; a cultura popular da cultura de elite; bem como outras disjunções do pensamento moderno. Além disso, esse processo do Ecomuseu ajuda ampliar formas de interpretação do território. Ao romper com o monopólio da interpretação da paisagem, por exemplo, surgem novas leituras, representando uma história social das relações humanas com a natureza. São comunidades interpretativas que são verdadeiras comunidades políticas (Santos, 2000).

Frente ao domínio do pensamento racional moderno que se apropria da natureza e da cultura como mais uma mercadoria, o movimento do Ecomuseu representa um movimento a mais de resistência, diante das múltiplas formas de resistências a destruição da vida.   
A comunidade de Planaltina, no Distrito Federal, representada pelos diversos grupos sociais que participam do movimento horizontal de criação do Ecomuseu da Pedra Fundamental, concebe o conceito de Ecomuseu a partir das referências conceituais e teóricas aqui descritas.

UM LABORATÓRIO DE SIGINIFICADOS PARA A HISTÓRIA E PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Nas últimas décadas, temos observado um intenso processo de ocupação territorial no Distrito Federal, seja por meio da conversão de paisagens naturais para o uso do solo ou pela pressão imobiliária, o que tem provocado um fenômeno de perda irreparável de algumas características do meio ambiente natural.
As pressões exercidas pelo aumento populacional e a demanda por áreas para habitação, para a agricultura moderna, para a agricultura familiar, para o lazer, para a produção e disponibilização de água e outros, fizeram com que os ambientes naturais de Cerrado sofressem drásticas transformações, num período de tempo relativamente curto.
A proposta da criação do Ecomuseu do Cerrado, com uma área que abrange a região do Alto da Bacia do Rio São Bartalomeu é fundamental como mais um instrumento que possibilita, fortalece e valoriza a beleza cênica, o equilíbrio ecossistêmico e ecológico, a cultura local e os resultados históricos do processo de ocupação.
Diante do alarmante ritmo de destruição do Cerrado, é primordial a criação simbólica de uma área territorial já constituída de áreas de reservas, fragmentos e leitos de rios que representam um laboratório vivo de significações ambientais para a História do Distrito Federal.
Essa área configura-se em um espaço territorial no qual a sua paisagem representa uma história social das relações humanas com a natureza, portanto, é um espaço pedagógico para o exercício da observação e contemplação que contribui para a construção de novas narrativas de natureza.
Assim, o Ecomuseu é um campo rico para o aprendizado da História Ambiental nessa região, pois essas paisagens naturais (Cerrado) e sua relação com os habitantes locais resultaram em uma configuração histórica que pode ser refletida por toda a comunidade de aprendizes.
Sob o olhar da História Ambiental, é uma arena de representação das compreensões de natureza como enaltecimento (sensibilidade ecológica) ou como repulsa (razão instrumental utilitarista) (CARVALHO, 2011). Os conjuntos históricos ambientais, a memória, a cultura do território podem ser refletidos e gerenciados pela comunidade, revelando mais um estímulo para a ação, o agir para proteger.
Também representa um museu vivo para a Educação Ambiental, um campo de possibilidades de interpretação e sensibilização que pode contribuir para o desenvolvimento de posturas sociopolíticas que contribua para a manutenção do habitat e garantia de conectividade da paisagem e reconstrução da cobertura florestal.
Essa área representa uma oportunidade para se conhecer, conviver e conservar a paisagem, em seus aspectos naturais e humanos, proporcionando interações culturais e ambientais, condições de potencializar a região, estabelecendo mais uma forma de compreender as diferenças das identidades locais através da vida tradicional e do ecossistema.
Para a Educação Ambiental, o Ecomuseu é mais uma área de atuação para a compreensão da natureza como um campo de disputa política, uma arena de conservação ambiental, histórica e cultural, onde a Educação Ambiental tem a oportunidade de problematizar esses diferentes interesses e forças sociais que se organizam em torno das questões ambientais naquele território, portanto, o seu papel é refletir e disputar os sentidos do ambiental.

a)    Formação continuada
·        O território do Ecomuseu da Pedra Fundamental como laboratório de significados para a Educação Ambiental e História Ambiental (Coord. Prof. Irineu Tamaio) – Descrição: a ação visa recorrer aos elementos socioambientais, áreas naturais, aspectos culturais, a história material e imaterial da região do Ecomuseu como mais um campo de aprendizado para a formação de educadores e educandos em Educação Ambiental e História Ambiental.
b)    Pesquisa
·        Compreensões de Hidrografia e Clima presentes no relatório da Missão Cruls de 1894 (Coord. Prof. Irineu Tamaio) – Descrição: o objetivo é mapear as narrativas relacionadas à Hidrografia e ao Clima apreendido durante o período em que a expedição esteve no território. E a partir desses dados desenvolver uma análise com indicadores de eventuais mudanças na paisagem que repercutem na situação de mudança do clima local e regional.  
·        Ecomuseu da Pedra Fundamental e a História Ambiental – (Coord. Prof. Irineu Tamaio) Descrição: o monumento da Pedra Fundamental assentada no Morro do Centenário em Planaltina, em 1922, que indicava a região como espaço geográfico para a construção da futura capital da República, representou um marco histórico para a ocupação do Sertão Goiano. Essa pesquisa visa analisar o ensino da História Ambiental a partir do estudo do movimento de criação do Ecomuseu da Pedra Fundamental, Planaltina (DF). O movimento e a organização da sociedade civil local para a criação do Ecomuseu é analisado nessa pesquisa como um instrumento para o ensino da História Ambiental no curso de Graduação de Gestão Ambiental.

Referencias bibliográficas 
ALMEIDA, Nádia Helena. Cidades Educadoras. Como criar um museu comunitário? In: http://cidadeseducadoras.org.br/metodologias/como-criar-um-museu-comunitario/ - acesso em 30/10/2017.
CARVALHO, Isabel C. de M. Uma história social das relações com a natureza. In: Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico – 5ª ed, Cortez: São Paulo, 2011, p. 91-107.
CLAIR, Jean. As origens da noção de ecomuseu. Cracap Informations, no. 2-3, Trad: Tereza Scheiner, 1976. p. 2-4.
PRIOSTI, Odalice Miranda e Priosti, Walter Vieira. Ecomuseu, Memória e Comunidade: Museologia da Libertação e piracema cultural no Ecomuseu de Santa Cruz. Rio de Janeiro: Camelo comunicação, 2013.
RIVIÈRE, Georges Henri. Definición evolutiva del ecomuseo. In: Revista Museum. Imágenes del ecomuseo, Paris: UNESCO, v. XXXVII, nº 148, p.182-183, 1985.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 2. ed., São Paulo: Cortez, 2000.
SOARES, Bruno César Brulon. Entendendo o Ecomuseu: uma nova forma de pensar a Museologia, in Revista "Eletrônica Jovem Museologia – Estudos sobre Museus, Museologia e Patrimônio" Ano 01, nº. 02. Agosto 2006.
VARINE, Hugues de. As raízes do futuro: o patrimônio a serviço do desenvolvimento local. Porto Alegre: Medianiz, 2012.
­­­_________________. O lugar da comunidade no museu: uma troca de serviços. Intervenção apresentada no Congresso do Conselho Internacional de Museus - ICOM. Verona, 2007.
_________________. El ecomuseo, más allá de la palabra. in Revista Museum.  Imágenes del ecomuseo. Paris: Unesco, 1985, vol. XXXVII, nº148.



[1] Professor de História Ambiental e de Educação Ambiental na Universidade de Brasília (UnB) – campus Planaltina e membro do Grupo Pesquisador em Educação Ambiental, Comunicação e Arte (GPEA). 

Friday, 17 November 2017

ENCONTROS E DESENCONTROS: COMO OS CONHECIMENTOS INDÍGENA E TRADICIONAL INTERAGEM COM O MEIO UNIVERSITÁRIO

labjor
http://www.comciencia.br/encontros-e-desencontros-como-os-conhecimentos-indigena-e-tradicional-interagem-com-o-meio-universitario-2/

ENCONTROS E DESENCONTROS: COMO OS CONHECIMENTOS INDÍGENA E TRADICIONAL INTERAGEM COM O MEIO UNIVERSITÁRIO

Por Paula Drummond de Castro e Luanne Caires
Transmitido por práticas e códigos culturais, especialmente orais, os conhecimentos tradicional e indígena ainda estão longe de se livrarem do estigma de “objeto de estudo” para a academia.
São Carlos, interior de São Paulo, 2010. Primeiro dia de aula do curso de biotecnologia da Universidade Federal de São Carlos. O professor pede para cada aluno se apresentar. Chegada sua vez, Marcondy, 19 anos, levanta-se e anuncia “eu sou indígena”, para a surpresa de seus colegas e professores. Seu desejo é conhecer as técnicas e tecnologias de estudo das plantas medicinais e combiná-las com o conhecimento do seu povo.
Marcondy Maurício de Souza é da etnia Kambeba (ou Omágua). Hoje com 26 anos, o estudante está em Córdoba, Espanha, por meio de um intercâmbio da UFSCar. De São Paulo de Olivença (AM), região do Alto Rio Solimões, divisa com Peru e Colômbia, até Córdoba, Marcondy tem um longo percurso de superação que envolve educação básica deficiente, pouco tempo para o estudo, escolas distantes, aprendizado de diferentes idiomas, aprovação no vestibular indígena e muito preconceito.
Mas esses não seriam os únicos obstáculos em sua trajetória no mundo do conhecimento acadêmico. Marcondy percebeu que a sua bagagem de conhecimentos seculares Omágua, adquiridos pelo convívio com seus parentes, pajé, cacique e sábios, não tinha qualquer valor nas instituições acadêmicas, a não ser como objeto de estudo. “Existem conhecimentos Omágua e dos demais povos indígenas na área de educação, saúde, arquitetura, biologia, química, bioquímica etc. que eu e outros indígenas não podemos aplicar. Vejo que conhecimento científico vem sendo implantado para substituir o conhecimento tradicional. A gente trabalha no sentido contrário: do conhecimento tradicional ser reconhecido tanto quanto o conhecimento científico”.
Conhecimento valioso, pouco valorizado
O conhecimento tradicional e indígena é complexo e fruto da observação do ambiente local, associado a práticas e crenças sobre as relações entre os seres vivos (incluindo humanos) e entre os seres vivos e o ambiente, como descreve Fikret Berkes, pesquisador do Instituto de Recursos Naturais da Universidade de Manitoba, Canadá, em parceria com outros cientistas, em seu artigo sobre a redescoberta do conhecimento tradicional ecológico.
Esse corpo cumulativo de conhecimento é característico de comunidades não tecnológicas com dependência direta de recursos locais e é transmitido por práticas e códigos culturais, especialmente orais, ao longo das gerações. Enquadram-se nessa categoria os conhecimentos de povos indígenas, ciganos, caiçaras, quebradeiras de coco de babaçu, pantaneiros, quilombolas, dentre outros.
Embora se assemelhe ao conhecimento científico por possuir uma forte base empírica, e ser usado para entender e predizer fenômenos, como apontado por Henry Huntington, pesquisador que atua junto a comunidades tradicionais do Alasca, o conhecimento tradicional e indígena rompe a tradição mais abstrata da ciência ocidental e vem codificado em aspectos mais concretos de necessidades cotidianas, além de ser inseparável do contexto social e espiritual da sociedade onde ele é produzido, afirma Berkes.
Há muito mais regimes de conhecimento e de cultura do que supõe nossa vã imaginação metropolitana. (Carneiro da Cunha, 2009).
Os conhecimentos das populações tradicionais e indígenas atraem muitos interesses, especialmente relacionados aos usos terapêuticos de plantas, porque abreviam os resultados no desenvolvimento de produtos. O livro Biopirataria: a pilhagem da natureza e do conhecimento, de Vandana Shiva, publicado em 2001, apontou que de 120 princípios ativos isolados de plantas superiores utilizados na medicina moderna, 75% foram indicados pelas comunidades tradicionais.
Até a promulgação da Convenção da Diversidade Biológica (CDB), em 1992, o acesso a esse conjunto de conhecimentos não era regulado. Além de ter reconhecida a importância desses povos para a conservação da biodiversidade, a CDB sublinha o dever das partes signatárias de proteger o estilo de vida indígena e tradicional e de zelar pela repartição equitativa dos benefícios oriundos da utilização desses conhecimentos. O Brasil, como signatário, conta com o Marco da Biodiversidade que estipula a obrigatoriedade da obtenção de consentimento prévio informado da população indígena, comunidade local ou agricultor tradicional provedor do conhecimento.
Afora como provedoras de conhecimento, as vozes indígenas e de povos tradicionais têm entrado nas universidades de modo contingente e condicional. Os cumprimentos das noções científicas de rigor e método continuam a ser requisitos implícitos na maioria das circunstâncias. Por essa razão, os conhecimentos tradicionais e indígenas foram tratados aparte das instituições acadêmicas. “Historicamente, o conhecimento científico veio para sobrepor e anular os conhecimentos indígenas”, afirma Edson Kaiapó, doutor em história da educação e um dos poucos professores indígenas do Instituto Federal da Bahia.
Integrar os sistemas de conhecimento científico e não científico requer abrir mão de preceitos e preconceitos arraigados. Do lado científico ocidental, existe o preconceito de um conjunto de conhecimentos mergulhados no “misticismo” e considerado de validade menos universal. Do lado dos povos tradicionais, há certa relutância em compartilhar informações consideradas sagradas ou que podem aprofundar a dominação e apropriação histórica dos povos colonizadores, dos quais muitas vezes os pesquisadores são provenientes, como apontam Janna Shackeroff e Lisa Campbell, pesquisadoras da Universidade de Duke, Estados Unidos.
Algumas universidades possuem experiência com esse encontro de saberes. A Benares Hindu University (Índia), reúne disciplinas convencionais e de conhecimentos de tradição védica. No Japão, a filosofia ocidental, a filosofia chinesa e a filosofia indiana estão presentes em quase todos os departamentos de filosofia. Na Nigéria, a Universidade Obafemi Awolowo, em Ife, discute textos orais da tradição Odú com a participação de babalaôs de várias regiões da Nigéria, do Benin e do Togo.
Na América Latina, o Centro Amazónico de Formação Indígena (Brasil), a Universidade Indígena Intercultural Kawsay (Bolívia), a Universidade Autônoma Indígena e Intercultural (Colômbia) e a Universidade Intercultural das Nacionalidades e Povos Indígenas Amawtay Wasi (Equador) foram criadas por dirigentes e/ou por organizações indígenas. A Universidade das Regiões Autônomas da Costa Caribe Nicaraguense surgiu da iniciativa de dirigentes afrodescendentes e indígenas da Nicarágua. Ainda assim, a participação de indígenas e representantes tradicionais é baixa nas universidades, principais centros de produção de conhecimento.
No ensino superior, há 11.295 indígenas, o que representa apenas 0,18% do total de alunos*:
0,15% dos alunos de especialização
0,17% dos alunos de mestrado
0,20% dos alunos de doutorado
*Não há dados para populações tradicionais. Apenas os indígenas são contabilizados separadamente pelo IBGE. Os indígenas totalizam 821.501 habitantes, ou 0,4% da população da população brasileira, espalhados em 305 etnias. Fonte: Censo demográfico de 2010.
Conhecimentos cruzados
No Brasil, embora experiências de integração de conhecimentos sejam raras, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) desde 2014 oferece disciplinas do Programa Transversal em Saberes Tradicionais, que transgridem o formato tradicional das aulas da universidade. As disciplinas são ministradas por xamãs indígenas, afrodescendentes, cantores de congado, reisado e candomblé e pesquisadores convidados. A ideia é romper com a hierarquia entre pesquisadores e “pesquisados”.
Atualmente em sua segunda edição, o curso conta com cerca de 90 alunos. Desses, 50 são professores da rede pública, e os demais são alunos de graduação. Os mestres e sábios trazem outra forma de ensinar, baseadas em testemunhos, canções, narrativas míticas, para falar de plantas medicinais, cerâmica, arquitetura, técnicas de saúde, entre outros. “A cena sensível da sala de aula é alterada pela presença e maneira como os mestres dão aula” descreve César Guimarães, da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG. Cria-se outra escuta. A maneira como se ensina, se relaciona, se apresenta em sala de aula é muito diferente da forma como o professor convencional se relaciona com o aluno.
Já no Instituto Federal da Bahia (IFBA) de Porto Seguro há o curso de licenciatura intercultural indígena, para atender sobretudo professores indígenas (Pataxó, Pataxó HãHãHãe, Tupinambá) na região do sul da Bahia. No último ano, as 80 vagas do curso foram disputadas por cerca de 400 inscritos. Os aprovados preparam-se para atuar nas áreas de ciências naturais e matemática, ciências humanas e ciências da linguagem e da comunicação. O currículo convencional é apenas uma das questões institucionais que descortinam a dificuldade de implantar um curso com característica intercultural.
Professores despreparados na temática indígena; avaliação baseada em critérios ocidentais e conservadores; calendário inadequado; dificuldades em financiar sábios, curandeiros, parteiras, dançarinos para dar aulas; e barreiras para produzir etnoconhecimento foram alguns dos empecilhos elencados pelo coordenador do curso, Edson Kaiapó. “A tendência geral é o professor reproduzir o formato convencional de transmitir conhecimento, e deparam-se com uma dificuldade, porque vem com o pacote fechado, com disciplinas e metas – mas esse formato não cabe em sala de aula, pois os estudantes já têm conhecimento prévio muito bem elaborado”, relata Kaiapó. Esse confronto de formações estava provocando reprovações em massa dos estudantes indígenas e necessitou de intervenção de lideranças e caciques indígenas no início do curso. “O discurso da interculturalidade e interdisciplinaridade é muito mais fácil no papel. Na prática é outra coisa”, completa Kaiapó.
Para atenuar essas barreiras, o curso tem conseguido trazer sábios para defesas de trabalhos de conclusão de curso, e promover aulas com especialistas, como de literatura indígena. “Apesar de todas as dificuldades, os estudantes vêm se apossando do conhecimento convencional para fortalecer e valorizar, de fato, as tradições dos povos”, avalia Kaiapó.
Integração gerando frutos
Um produto recente da integração entre sistemas de conhecimento é o Manual de etnobotânica: plantas, artefatos e conhecimentos indígenaslançado em outubro. A publicação, que une conhecimentos sobre plantas e seus usos, faz parte de um projeto de reconexão dos povos indígenas da região do Alto Rio Negro, com o material coletado pelo botânico inglês Richard Spruce na Amazônia brasileira, entre 1849 e 1864.
As coleções de Spruce incluem 350 artefatos etnobotânicos e cerca de 14 mil espécies de plantas, localizados em Londres – porém, imagens e dados sobre as coleções foram repatriados e podem ser encontrados no Herbário Virtual Reflora. Além do acesso livre ao material pelos descendentes dos povos visitados por Spruce e pelo público geral, a versão digital da publicação está sendo traduzida para as línguas Baniwa e Tukano, de forma a atender demandas locais pelo conhecimento sobre plantas da Amazônia.
O projeto é resultado de uma parceria internacional, que pode fortalecer outras iniciativas que busquem unir universidades e indígenas em temas como biodiversidade, gestão ambiental, gestão territorial e sistemas culturais. No Brasil, estão envolvidos o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, o Instituto Socioambiental (ISA), a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro e o Museu Paraense Emílio Goeldi. Na Inglaterra, os parceiros são o Jardim Botânico Real de Kew e a Birkbeck – Universidade de Londres, com apoio do Fundo Newton do Reino Unido.
Conhecimentos sem fronteiras
Abordagens mais recentes que visam à integração dos sistemas de conhecimentos científicos e não científicos vão além, e buscam transcender limites organizacionais, sejam esses institucionais ou internos às disciplinas.
Especificamente para os problemas socioambientais, a complexidade exige formas complementares de conhecimento, visões e valores, abordagens e níveis de análise, por meio da interdisciplinaridade. “Humildade, reflexividade e abertura para ouvir diversas perspectivas, nos ajudarão a superar as pseudocompetições e as disputas territoriais entre disciplinas em busca de ‘tensões mais produtivas’ e criativas em torno de problemas cada vez mais complexos.” explica Eduardo Brondizio, professor de antropologia na Indiana University-Bloomington.
A Plataforma Intergovernamental de Biodiversidade e Serviços Ecossistemicos (IPBES), órgão ligado à ONU para gerar análises globais sobre o tema, inovou em seu quadro conceitual na medida em que decidiu considerar em seus diagnósticos sistemas de conhecimento não científico. “A IPBES desenvolveu, ao longo do tempo, processos para fomentar o diálogo entre sistemas de conhecimento diversos e para reconhecer valores econômicos, relacionais e intrínsecos. Entretanto, nas escalas continentais e globais em que esses diagnósticos ocorrem, há milhares de sistemas de conhecimento indígena e/ou local. Da mesma forma que ocorre com sistemas de valores, ou mesmo com a ciência, que aponta contradições em seus achados. Nesse sentido, conclusões precisam ser embasadas no acúmulo de evidências, e para cada uma delas é necessário informar o nível de confiabilidade (estabelecido; estabelecido, mas incompleto; não resolvido; inconclusivo)”, explica Cristiana Seixas, pesquisadora do Núcleo de Pesquisas Ambientais da Unicamp e co-coordenadora do Diagnóstico Regional das Américas do IPBES.
A Plataforma Brasileira de Biodiversidade e Serviços Ecossistêmicos (BPBES) segue a mesma tendência “Temos a preocupação de que os conhecimentos indígenas e tradicional sejam tratados como um tema transversal por todo diagnóstico brasileiro”, explica a pesquisadora Juliana Farinaci, do Instituto de Pesquisas Espaciais e membro da BPBES.
Para saber mais:
Paula Drummond de Castro é formada em ciências biológicas (Unicamp), com mestrado e doutorado em política científica e tecnológica (Unicamp). Pesquisadora associada do Geopi (Grupo de Estudos da Organização da Pesquisa e da Inovação). Atualmente é aluna do curso de especialização em jornalismo científico (Labjor/Unicamp).
Luanne Caires é formada em biologia (USP). Atualmente cursa mestrado em ecologia (USP) e é aluna da especialização em jornalismo científico no Labjor/Unicamp.